Компетенции выпускника общекультурные компетенции профессиональные компетенции. Формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (в целом по учебной дисциплине). Общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по

1

В статье рассматривается взаимодействие общекультурных и профессиональных компетенций при обучении первокурсников иностранному языку, прослеживается связь при формировании профессиональной и лингвосоциокультурной компетенций. Автор исследует причины грамматических ошибок студентов на начальном этапе обучения и предлагает использовать учебный перевод, обучение компрессии текста для формирования билингвальной компетенции обучающихся.

общекультурные и профессиональные компетенции

обучение иностранному языку в вузе на начальном этапе

лингвосоцикултурная компетенция

билингвальная компетенция

1. Борисов В.С. Обратный перевод как средство измерения билингвальной компетенции студента языкового вуза // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г. В. Роговой. – М.: МПГУ, 2002. – С. 49-51.

2. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностр. языки в школе. – 2003. – № 3. – С. 7-12.

3. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. – М.: Международные отношения, – 1980.

4. Костикова Л.П. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов на основе акмеологического подхода // Вестник РГУ имени С.А. Есенина №1 (42). – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2014.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999.

7. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

8. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. – М.: Компания Спутник+, 2002.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, 2011.

Согласно Федеральному образовательному стандарту высшего профессионального образования бакалавр по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование «готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогическая; культурно-просветительская; научно-исследовательская» . В РГУ имени С.А. Есенина ООП осваивается одновременно по двум профилям направления подготовки - история и английский язык, обществознание и английский язык.

Перечисленные в стандарте виды деятельности находят отражение в общекультурных и профессиональных компетенциях, которыми должен овладеть студент. Так, будущий учитель иностранного языка на практических занятиях по английскому языку должен овладеть иностранным языком «на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10)» . Владение иностранным языком с целью преподавания предполагает формирование коммуникативной и лингвосоциокультурной компетенций, которые, по мнению Л.П. Костиковой, являются частью «общей профессиональной компетентности, связанной с профессиональной самореализацией и самоактуализацией личности в условиях межкультурного взаимодействия» .

Не все студенты-первокурсники имеют достаточную подготовку по иностранному языку, чтобы легко справиться с основной образовательной программой по двум профилям. Ликвидировать этот пробел помогает коррекционный курс по английскому языку, который предлагается пройти первокурсникам. Это дополнительные четыре часа занятий практическим английским в неделю. На занятиях студенты восполняют пробел в знаниях лексики и грамматики английского языка, учатся читать тексты с естественной скоростью и безошибочностью, развивают умения составлять монологические и диалогические высказывания. Таким образом, студенты приближаются к овладению профессиональной компетенцией, связанной с владением иностранным языком.

Среди других общекультурных компетенций хотелось бы акцентировать внимание на «способности логически верно выстраивать устную и письменную речь (ОК-6)» . Эта способность должна в равной степени проявляться как на родном, так и на иностранном языке. Таким образом, она способствует формированию общей профессиональной компетенции - «владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3)» , а также профессиональной компетенции в области педагогической деятельности - «способности разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1)» . Эта способность может проявляться как в педагогической, так и в научно-исследовательской деятельности.

Отдельные студенты уже на первом курсе выступают на студенческой научной конференции с докладами, что также способствует развитию речи, логики, навыков анализа и синтеза. Тематика докладов носит общий характер, но тем или иным способом связана с изучением иностранных языков, например «Лингвистические и психологические предпосылки изучения иностранных языков», «История полиглотов или полиглоты в истории», «Стратегии сближения и стиль коммуникации англичан и русских». Опыт публичного выступления, углубленного изучения лингвистической проблематики, краткого изложения по вопросу исследования - все это способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога.

Что касается непосредственно учебного процесса, то в первом семестре, в период вводного лексико-грамматического курса студенты еще не имеют возможности строить тексты на иностранном языке достаточной длины. Но обильное чтение на иностранном языке дает им возможность пополнять свой активный и рецептивный словарь. После чтения рассказов на английском языке студенты еженедельно пишут краткий пересказ на русском языке, который позволяет преподавателю проверить понимание содержания прочитанного и логику построения высказывания. Через некоторое время, когда студенты овладеют достаточным для построения высказывания на иностранном языке фонетическим и лексико-грамматическим материалом, они получают задание написать краткий пересказ на английском языке, используя свой русский текст.

Учебный перевод способствует формированию билингвальной компетенции на начальном этапе, так как в процессе перекодирования мысли, сформулированной на родном языке, можно проследить сходства и различия в способах выражения мысли в разных языках. Несколько замедленный темп устной речи при устном кратком пересказе на начальном этапе становления речевого механизма иностранного языка объясняется тем, что формирование билингвального сознания является длительным процессом и не завершено к концу первого года обучения.

Компрессия текста считается чрезвычайно полезной при овладении иностранным языком. Так, например, Г.В. Рогова отмечает, что «самый процесс сжатия текста, перебор и отбор фактов и идей исходного текста и их материальной оболочки является активным мыслительным процессом, при котором происходит глубокое проникновение в смысл» . При этом результат компрессии может служить наглядным свидетельством понимания или непонимания прочитанного, а затем вторичные тексты могут быть использованы учащимися при подготовке устного высказывания. Так осуществляется взаимосвязь письма, чтения и говорения как видов речевой деятельности.

Мы присоединяемся к мнению Т.К. Цветковой, что «письменная речь на иностранном языке (при соответствующей постановке заданий) представляет богатейшие (и до сих пор неоцененные) возможности для формирования иноязычного механизма порождения речи», т.к., во-первых, «с ее помощью можно формировать действие сокращения развернутого высказывания до общей смысловой схемы», а во-вторых, «письменная речь предоставляет широкие возможности для обучения сознательному конструированию высказывания» .

Обилие грамматических ошибок в письменной и устной речи первокурсника объясняется тем, что грамматическая система родного языка, которая уже сформирована в сознании, оказывает влияние на формирование грамматической системы иностранного языка. Они непременно вступают в контакт, что влечет за собой естественную интерференцию. Под влиянием родного языка, по его образу и подобию обучающиеся конструируют высказывание, которое с точки зрения грамматики иностранного языка является неверным.

Качество и количество ошибок в речи обучаемого будет зависеть от того, как ему будет представлен иностранный язык и каким действиям с этим языковым материалом он будет обучаться. Возникновение повторяющихся, регулярных ошибок в речи русскоязычных обучаемых при овладении иностранным языком порождается тем, что:

а) русскоязычное сознание подводит иностранный язык под свою систему понятий;

б) механизм порождения речи, сформированный родным языком, не годится для непосредственного порождения высказываний на иностранном языке.

В отечественной традиции преподавания иностранных языков грамматика всегда рассматривалась как важная составляющая часть обучения. Грамматическая правильность речи - один из критериев оценки уровня владения иноязычной речью. Как правило, учебный материал составляется или подбирается авторами учебников так, чтобы включить в него определенные грамматические явления, подлежащие тренировке. Несмотря на то, что учебники обеспечивают отбор грамматического и лексического материала в сочетании с широкой практикой во всех видах речевой деятельности, языковые единицы предъявляются и отрабатываются, как правило, изолированно в одном из множества значений и без дифференцировки от других значений, существующих у той же категории в английском языке, и тем более без соответствующей дифференцировки от значений категорий, совпадающих, отличающихся или отсутствующих в родном языке.

Результатом является то, что обучаемый получает представление об использовании отдельного грамматического явления в ограниченном контексте, не имея возможности проследить использование, а тем более, самому использовать образец в других, менее стереотипизированных контекстах. В таких случаях формируется искаженное представление об иностранном языке. Так, например, наличие различных способов выражения действия в будущем в английском языке затрудняет для обучаемого перевод простого предложения «Я еду завтра в Москву». Наличие маркера «завтра» ассоциируется в сознании с употреблением будущего времени, а не Present Progressive для выражения запланированного действия в будущем. Это происходит, если не обобщены все способы выражения действия в будущем в английском языке и не установлены соответствия с русским языком.

Иными словами, учащиеся ориентируются на внешние, формальные признаки, не понимая смысла используемых ими форм. Вслед за Д.А. Леонтьевым, мы понимаем под смыслом место в системе, т.е. то, что каждое явление языка понимается не изолированно и не как соответствующее или сходное некоторому явлению родного языка, а с точки зрения его роли в системе языка и языковой картине мира другого народа .

Так, например, Ж.Л. Витлин утверждает, что «в ходе овладения иностранным языком, особенно на начальных этапах, когда у человека отсутствуют средства для оформления мыслей на новом для него языке, вся аналитико-синтетическая деятельность мозга и производные процессы сравнения, обобщения, конкретизации и абстракции происходят с постоянной опорой на родной язык учащихся» . Внутренние законы своего языка человек чувствует имплицитно. Механизм порождения речи на родном языке автоматизирован и неосознаваем, он не поддается анализу. Порождение речи на иностранном языке не может быть неосознанным, потому что на начальных этапах овладения иностранным языком порождение иноязычного высказывания идет как перевод с родного языка.

Решение проблемы нам представляется в том, чтобы:

а) представить обучаемому иностранный язык как иную понятийную систему;

б) обучать действию перекодирования содержания с родного языка на иностранный, которое составляет основу формирования речевой системы на иностранном языке.

При использовании на начальном этапе обучения иностранному языку учебного перевода, предусматривающего действие перекодирования с одного языка на другой, мы стремимся в конечном итоге сформировать билингвальную компетенцию, т.е. способность переключаться с родного языка на иностранный, пользоваться двумя языками попеременно в зависимости от условий речевого общения, не нарушая норм иностранного языка.

Таким образом, на начальном этапе обучения уровень развития билингвальности можно диагностировать, применяя перевод с родного языка на иностранный. Построение фразы на иностранном языке, по крайней мере, на начальном этапе обучения, невозможно без рассуждения, размышления, принятия решения о выборе адекватных языковых средств. Именно в процессе перевода студент развивает точность, гибкость филологического мышления. Как показал эксперимент, проведенный В.С. Борисовым, результаты по переводу «показывают высокую степень корреляции с результатами, полученными в ходе традиционных форм проверки уровня языковой компетенции (устный экзамен, тестирование, различные формы письменных работ)» .

В практике преподавания используются различные варианты переводческой деятельности: параллельные тексты, или перевод с ключом, ”обратный” перевод и другие. В.Н. Комиссаров отмечает, что «занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на тончайшие нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, раскрывают своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности картины мира, создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов» .

Данная профессиональная компетенция, предполагающая владения иностранным языком как инструментом педагогической деятельности, непосредственно связана с общекультурной компетенцией, которая предусматривает «готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий (ОК-14)» . В данном случае культурными различиями являются различия, проявляющиеся в грамматическом строе иностранного языка и языковой картине мира инофона.

Мы приходим к выводу о том, что профессиональные и общекультурные компетенции при обучении иностранному языку взаимосвязаны и дополняют друг друга, помогая становлению будущего специалиста в области педагогической деятельности.

Библиографическая ссылка

Сомова С.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПЕРВОКУРСНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 3-2. – С. 253-256;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9712 (дата обращения: 03.04.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 378 ББК 74.580 Б 37

С.Н. Бегидова

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: begidovasn@mail. ru

Т.Н. Поддубная

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: tpoddfu mail. ru

О.В. Агошкова

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]

КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 040400.62 «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» КАК ОСНОВА

РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

(Рецензирована)

Аннотация. Статья раскрывает содержание общекультурных компетенций бакалавра по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа» в аспекте перехода на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения; содержит разработанную авторами классификацию в качестве реализации компетентностного подхода в образовании.

Ключевые слова: общекультурные компетенции, реализация компетентностного подхода в образовании, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения, классификация общекультурных компетенций.

Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Social Psychology Department, Adyghe State University; E-mail: begidovasn@mail. ru

Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Social Psychology Department, Adyghe State University; E-mail: [email protected]

Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy and Social Psychology Department, Adyghe State University; E-mail: [email protected]

CLASSIFICATION OF THE BACHELOR’S GENERAL CULTURAL COMPETENCES IN SPECIALIZATION 040400.62 “SOCIAL WORK” AS THE BASIS OF REALIZATION OF THE COMPETENCE APPROACH IN EDUCATION

Abstract. The paper discloses the content of the bachelor’s general cultural competences in the training direction of 040400.62 “Social Work” in connection with the transition to federal state educational standards of the third generation. The authors develop a classification as one of the ways of realization of the competence approach in education.

Keywords: general cultural competences, realization of the competence approach in education, the federal state educational standard of the higher professional training of the third generation, classification of the general cultural competences.

Вопросы разработки путей реализации компетентностного подхода в образовании являются сегодня одними из самых актуальных и широко обсуждаемых в научных кругах в

аспекте проведения широкомасштабного эксперимента по модернизации российского образования. Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС-3) и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных интеграционных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у обучающихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений выпускника, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер. Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки.

В динамично меняющемся мире система высшего образования ориентирована на формирование новых качеств выпускника вуза - целеустремленности, организованности, трудолюбия, ответственности, гражданственности, коммуникативности, толерантности, инновационности, социальной мобильности, гибкости, устойчивости на рынке труда. Будущий работник должен владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации; быть готовым к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе; стремиться к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; способным учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в развитии социальной сферы и управления, культуры общественной, государственной и личной жизни и др., т.е. владеть определенным набором компетенций.

Переход российской системы высшего образования на двухуровневую модель связан с разработкой и внедрением нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО-3), в котором категория «компетенция» является ключевой. Предлагаемая инновационная норма образовательного стандарта третьего поколения - компетенция - позволяет оценивать результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника, выступает в роли характеристики, дающей возможность будущему работнику эффективно реализовывать свои профессиональные возможности в условиях реформирования . Компетенция, как некий «нормативный конструкт» современного образования, должна определять готовность выпускника к будущей профессиональной деятельности; обеспечивать свободу действий выпускника в динамичных общественно-экономических условиях; быть проверяемой и измеряемой.

В ФГОС ВПО-3 по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа» содержится бинарная классификация компетенций выпускника-бакалавра: общекультурные (ОК - 1-20) и профессиональные (ПК-35) (указываются по видам деятельности: социальнотехнологические, исследовательские, организационно-управленческие, социальнопроектные). Они являются эталонными компетенциями и, как считает Ю.Колер, образуют своего рода комплиментарные единства .

С учетом тематики данной статьи считаем целесообразным более подробно остановиться на общекультурных компетенциях.

В соответствии с идеологией новых образовательных стандартов общекультурные компетенции являются базовыми, универсальными, в интегрированном виде отражающими требования современного общества, предъявляемые к высшему образованию, а именно: умение жить в определенном обществе; выступают инструментом для повышения способности будущего выпускника к трудоустройству. Термин «общекультурные

компетенции» указывает на то, что они являются основанием для других, более конкретных, предметно-ориентированных, профессиональных. В то же время владение ими позволяет выпускнику быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в т.ч. и личной жизни. Общекультурные компетенции содействуют достижению результатов в неопределенных, проблемных ситуациях, решению вопросов, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств.

Следует отметить тот факт, что в Европе и США общекультурные компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самой личностью. Именно они позволяют обучаемому достигать личностно значимых для его будущей профессиональной деятельности целей. В этом русле, как нам представляется, и следует развивать концепцию формирования общекультурных компетенций как новый, обусловленный рыночными отношениями тип целеполагания в образовательных системах. Главное отличие этого типа целеполагания от традиционного состоит в том, что компетентностная модель подготовки выпускника ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход ориентирует на детерминированность целей образования рынком труда. Поэтому компетенции, прежде всего, общекультурные, охватывают способность, готовность к познанию и образы поведения, необходимые для выполнения той или иной будущей профессиональной деятельности.

Итак, под общекультурными компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции, формирование которых осуществляется в рамках каждого учебного предмета, т.е. они надпредметны. Общекульурные компетенции выпускника-бакалавра представляют способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Они выполняют следующие функции в обучении: являются частью содержания учебных предметов (учебных циклов) в качестве метапредметных элементов содержания образования; позволяют практически применять теоретические знания для решения конкретных задач; содействуют комплексному приложению полученных знаний и умений; интегративно характеризуют качество образования и выступают средством проведения комплексного образовательного контроля. В целом, общекультурные компетенции предполагают четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и будущей профессиональной деятельности, позволит выпускнику-бакалавру осуществлять выбор исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации. Характерными признаками общекультурных компетенций, таким образом, являются фундаментальность, универсальность, междисциплинарность, применимость в разных образовательных, жизненных и производственных ситуациях.

Мы поддерживаем идею А.В. Хуторского, согласно которой перечень компетенций нуждается в детализации в соответствии с возрастными ступенями обучения, блоками учебных предметов, дисциплинами, типом учебного заведения, образовательными стандартами и пр. . Следует отметить, что к настоящему времени уже имеется ряд классификаций компетенций. С учетом специфики данной статьи для нас особый интерес представляют классификации ключевых, базовых компетенций.

Так, Советом Европы (1996) принято определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни . В

проекте образовательной стратегии Европы TUNING содержатся три группы компетенций: инструментальные, межличностные и системные . А.В. Хуторской разграничивает ключевые компетенции на ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; социально-трудовые; компетенции личностного самосовершенствования . И.А. Зимняя выделяет следующие основные группы ключевых компетентностей (компетенций): компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах . Имеется еще ряд других классификаций ключевых компетенций (И.Г. Вертилецкая, Г.К. Селевко, В.В. Семикин и др.), отличающихся также между собой по тем или иным основаниям (классификационным признакам). Между тем среди широкого спектра классификаций отсутствуют классификации, касающиеся общекультурных компетенций.

Разделяя точку зрения А.В. Хуторского, ориентируясь на имеющийся в ФГОС ВПО-3 по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа» состав общекультурных компетенций выпускника, нами была разработана их классификация. В философском энциклопедическом словаре классификация (от лат. classis-разряд, класс) - это систематическое деление и упорядочение понятий и предметов с точки зрения интересующих нас признаков . В дидактике под классификацией применительно к методам обучения понимается упорядоченная по определенному признаку их система (И.П. Подласый, 2007). Принимая во внимание данные определения, приоритетным основанием (признаком) для классификации общекультурных компетенций выступила их целевая направленность. Нами выделены шесть групп общекультурных компетенций: мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-

коммуникативные, профессионально-трудовые компетенции и компетенции самосовершенствования (рис. 1).

Классификация по целевой направленности, перечень представленных в ФГОС ВПО-3 по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа» общекультурных компетенций, соответствующие им показатели и дисциплины, ориентированные на их формирование, представлены в таблице 1.

Данная классификация представляет попытку авторов систематизировать имеющийся спектр общекультурных компетенций, не носит характера жестких предписаний, нуждается в дальнейшей детализации. Формирование общекультурных компетенций в соответствии с предложенной классификацией осуществляется у студентов, обучающихся по направлению «Социальная работа». Вместе с тем остается открытым ряд вопросов, на решении которых, как нам представляется, необходимо сконцентрировать дальнейшее внимание.

Главным является вопрос о проектировании самого учебного процесса, ориентированного на формирование заданного набора общекультурных компетенций, владении педагогами методологией и методикой такого проектирования, определения содержания дисциплин, междисциплинарных модулей, адекватных новой модели подготовки кадров. Не менее важным является вопрос диагностирования сформированности общекультурных компетенций у студентов. Ведь компетенции, в т.ч. и общекультурные, как интегративный результат образовательной деятельности, должны выступать предметом специального педагогического мониторинга. Как нам представляется, оправданным является разработка единого, универсального способа оценки сформированности общекультурных компетенций, «стилистики» описания результатов образовательной деятельной в данном направлении. Эти вопросы станут предметом дальнейшего исследования в аспекте реализации ФГОС ВПО третьего поколения в процессе профессиональной подготовки бакалавров по направлению 040400.62 «Социальная работа».

■. ■ Способность устанавливать.связи между, знанием.и ■. ■. ■ ■; реальной ситуацией,- осуществлять.принятие верного- ■ образовательного. направления и вырабатывать - алгоритм ■!

действий по его- реализации -в -условиях неопределенности,- являющиеся. основанием.для - других,- ! ■ ■; ■; более конкретных и -предметно-ориентированных -" составляющих; -выступают -в -роли количественного -и-■. ■ качественного эквивалентов оценки пезультатов -

Характерные признаки - фундаментальность, универсальность, междисциплинарность, применимость в разных образовательных, жизненных и

Шщенульпфрны ё шШпетенции ■: ■

:: Общекультурные “1 Изучать Искат ь Думать Сотрудничать::

:: компетенции Приниматься за Адаптироваться;;

Группы общекультурных компетенций выпускника:

Мировоззренческие компетенции

Социально-личностные компетенции

Гностические компетенции

Информационно-коммуникативные компетенции

Профессионально-трудовые компетенции

Компетенции самосовершенствования

Являются базовыми,

универсальными, основанием для более конкретных, предметноориентированных, профессиональны

выполнению

Формирование мотивации к профессиональной деятельности, саморазвитию, повышению квалификации, личностному развитию и пр.

Рис. 1. Группы общекультурных компетенций выпускника-бакалавра по целевой

напр авленности

Таблица 1.

Классификация общекультурных компетенций выпускника-бакалавра по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа».

Целевая направл енность Общекультурные компетенции; код компетенции Показатели Дисциплины

Миров оззренч еские компет енции ОК-17. Быть способным учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в развитии социальной сферы и управления, культуры общественной, государственной и личной жизни. ОК-18. Владеть способностью понимать и использовать в профессиональной и общественной деятельности современное сочетание инновационного и традиционного, социально-исторического и повседневно-прагматического, социогенетического и актуально-сетевого, технологического и феноменологического. ОК-19. Быть способным использовать специфику этнокультурного развития своей страны для формирования и эффективного использования социоинженерных и социально-технологических практик обеспечения психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы. - понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; - осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностносмысловые ориентиры для поступков и решений; - опыт освоения общественных явлений и традиций в жизни человека; - этническая идентификация, умение адаптироваться в поликультурном обществе. Философия. История. Иностранный язык. Социология. Психология. Социология социальной работы. обслуживание населения. Правоведение. Концепции современного естествознания. Социальное проектирование и моделирование в социальной работе. Социальная демография и этнография. Методика оценки эффективности социальной работы. Система социального мониторинга. Основы консультирования в социальной работе.

ОК-8. Осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. ОК-15. Владеть основными методами медико-социальной помощи, защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий.

ОК-16. Владеть средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, быть готовым к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности._______________________________________

умение нести

ответственность за

собственные решения и поступки;

инициативность и

мобильность;

Социальное взаимодействие;

Политическая и гражданская

активность, выполнение

гражданского долга;

Социология.

Социальная защита и социальное

обслуживание населения.

Социальная демография и этнография. Методика оценки эффективности

социальной работы.

Социальная безопасность.

Физическая культура.

Педагогика.

ОК-1. Владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения. ОК-6. Стремиться к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства.

ОК-Ю. Использовать в профессиональной деятельности основные законы естественно-научных дисциплин, в том числе медицины, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования.

владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности;

умение аналитически мыслить;

Готовность и способность к самообразованию;

функциональная

грамотность.

Философия.

Иностранный язык.

Социология.

Психология.

Основы социального государства и гражданского общества.

Социология социальной работы. Социальная защита и социальное

обслуживание населения.

Правоведение.

Экономика.

образования.

Математика.

Информатика.

Социальное проектирование и

Социальная демография и этнография. Методика оценки эффективности социальной работы.

Профессиограмма социального работника. Система социального мониторинга. Социальная безопасность.

ОК-1. Владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения. ОК-2. Уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.

ОК-7. Уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков.

ОК-11. Понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, осознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиту государственной тайны.

ОК-12. Владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией.

ОК-13. Быть способным работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

ОК-14. Владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного.

ОК-3. Быть готовым к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе.

Осознание своего места в инфосреде;

владение современными информационными технологиями;

Владение навыками делового

общения, устной и

письменной речи, навыками работы с документами;

Умение презентовать себя и свой коллектив, продуктивно взаимодействовать в команде.

Философия.

Иностранный язык.

Русский язык и культура речи.

Психология.

Педагогика

Введение в профессию.

Основы социального государства и гражданского общества.

Социальная защита и социальное

обслуживание населения.

Экономика.

Математика.

Информатика.

Концепции современного естествознания. Социальная экология.

Социальное проектирование и

моделирование в социальной работе. Информационные технологии в социальной работе.

Социальная демография и этнография. Профессиограмма социального работника. Система социального мониторинга.

Основы консультирования в социальной работе.

Социальная безопасность.__________________

ОК-4. Быть способным находить организационноуправленческие решения в нестандартных

ситуациях и готовность нести за них

ответственность.

ОК-5. Уметь использовать в своей деятельности нормативные правовые документы.

ОК-8. Осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

ОК-9. Использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.

Знание экономико-правовых

основ и умение

ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда;

Владение этикой гражданско-

трудовых взаимоотношений, умение нести

профессиональную индивидуальную и

коллективную ответственность;

профессиональное

самоопределение;

Готовность к реализации трудовых прав и обязанностей.

Основы социального государства и гражданского общества.

Социология социальной работы. Социальная защита и социальное обслуживание населения.

Правоведение.

Экономика.

Теория и методика инклюзивного образования.

Методика самостоятельной работы студента.

Концепции современного естествознания. Социальная экология.

Социальное проектирование и

моделирование в социальной работе. Социальная демография и этнография. Методика оценки эффективности социальной работы.

Профессиограмма социального работника. Система социального мониторинга.

Методы исследования в социальной работе.___________________________________

к ОК-6. Стремиться к саморазвитию, повышению

омпет квалификации и мастерства.

енции (ЭК-20. Быть готовым к эффективному применению

с психолого-педагогических знаний для решения

амосо задач общественного, национально-

верше государственного и личностного развития, проблем

нствов социального благополучия.

освоение способов физического, духовного,

интеллектуального и

профессионального саморазвития, личной

рефлексии;

Планирование и организация своей деятельности,

самоопределение, непрерывное

самообразование, повышение квалификации;

развитие личностных качеств;

включенность в

общественную работу.__________

Психология.

Социальная защита и социальное

обслуживание населения.

Теория и методика инклюзивного

образования.

Методика самостоятельной работы студента.

Профессиограмма социального работника. Основы консультирования в социальной работе.

1. Хазова С.А. Компетентностный подход к профессиональному физкультурноспортивному образованию // Вестник Адыгейского государственного университета. 2008. Вып. 7 (35). С. 260-265.

2. Kohler J. Schlusselkompetenzen und “employability” in Bologna Prozess: Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und Beschaftigungsfahigkeit / Universitat Grecfswald. Heidelberg, 2004.

3. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос: Интернет-журнал. 2005. 12 дек. URL: http://www.eidos.ru.

4. TuningProject. URL: http://www. relint. deusto.es/TuningProject/index.htm.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М.: Логос, 2003. 384 с.

6. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2009. 570 с.

1. Khazova S.A. Competence approach to professional physical training and sports education // The Bulletin of the Adyghe State University. Issue 7 (35). 2008. P. 260-265.

2. Kohler Jurgen, Universitat Grecfswald. Schlusselkompetenzen und “employability” in Bologna

Prozess. Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und

3. Khutorskoy, A.V. The technology of projecting key and subject competences/A.V. Khutorskoy // Internet-journal "Eidos". 2005. December, 12th. . Access Mode: http://www.eidos.ru.

4. Tuning Project . Access Mode: http://www. relint. deusto.es / TuningProject/index.htm.

5. Zimnyaya, I.A. Pedagogical psychology: textbook for higher schools. М: Logos, 2003. 384 pp.

6. The Philosophical Encyclopedic Dictionary. М.: INFRA-M, 2009. 570 pp.

В результате изучения материала данной главы студент должен: знать

• общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по социальной работе;
• педагогические основы социальной работы;
• психологические основы социальной работы;
• экологические основы социальной работы;
• экономические основы социальной работы; уметь
• использовать знания, умения, опыт, компетенции в системе социальной работе;
• использовать на практике умения фандрайзинга;
• реализовывать психолого-социальные технологии социальной работы с разными группами населения;
• разрабатывать и апробировать социально-экологические проекты; владеть
• технологиями социальной работы по внедрению профессиональных компетенций в системе социальной защиты населения.

Общекультурные и профессиональные компетенции специалиста по социальной работе

Идея компетентностного подхода к образованию в последнее время активно разрабатывается в мировой педагогической науке. Исходными предпосылками становления компетентностного подхода стали изменившиеся реалии современного мира и возникший социальный заказ на подготовку специалистов, гибко связанных с функциональным содержанием профессиональной деятельности. В условиях нарастания процессов мировой интеграции и взаимовлияния культур перед высшей школой встает задача подготовки специалиста, который должен не только обладать глубокими профессиональными познаниями в выбранной области, но и уметь адаптировать их к меняющимся социальным условиям, обладать коммуникативной культурой и потенциалом саморазвития, уметь принимать решения в меняющихся условиях деятельности. Итогом профессионального обучения все чаще называют не знания и умения специалиста, а его компетентность.

Социальная работа одной из первых столкнулась с необходимостью пересмотреть традиционные стандарты профессиональной подготовки. Во многом это объясняется тем, что в этой профессии с ее коммуникативной природой изначально заложены использование знаний междисциплинарного характера и обязательная конвертация этих знаний в персональные компетентности специалиста.

В компетентностном подходе знания и умения рассматриваются с точки зрения накопления опыта. Неслучайно в современной педагогике сложные культуросообразные виды действий носят название компетентностей.

Термины «компетенция» и «компетентность» сегодня широко используются во многих социально-педагогических работах, однако эти понятия по-разному понимаются исследователями.

«Большой энциклопедический словарь» определяет понятие «компетенция» как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа либо должностного лица или как знания и опыт в той или иной области. Толковый словарь русского языка, как правило, трактует компетенцию как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а словарь иностранных слов - как круг вопросов, в которых лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В мировой образовательной практике понятие компетентности шире понятий «знание», «умение» или «навык», но включает их в себя.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь иностранных слов трактует понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, т.е. как знающий, сведущий в определенной области. Проанализировав определения понятий «компетенция» и «компетентность» в различных словарях, можно выделить их общие характеристики: знания, опыт в определенной области.

Первое упоминание слова «компетентность» встречается у немецкого философа Юргена Хабермаса, который использует его как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. В дальнейшем понятие «компетентность» появляется в работах по социальной психологии, где оно трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид. Таким образом, компетентность понимается как атрибут профессионализма.

В американской когнитивной психологии понятие «компетентность» рассматривается как фактор, детерминирующий самоощущение личности, ее поведение и самооценку. Таким образом, оно больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности.

Итак, мы видим, что в психологических исследованиях компетентность в основном рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики.

В 80-90-е гг. XX в. термин «компетентность» появляется и в работах по управлению. В них, кроме совокупности знаний, он отражает еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.

Компетентность возникает в ходе освоения личностью профессиональной деятельности.

В исследованиях по управлению образованием используются понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции. Так, понятие профессионально-педагогической компетентности определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально- педагогической деятельности. В более узком понимании профессионально- педагогическая компетентность трактуется как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, а их совокупность отражает его социально-профессиональный статус, профессионально-педагогическую квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция - как ее составляющая.

Некоторые исследователи определяют понятие «компетенция» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По их мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, рассматривается как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Говорить о компетенциях можно только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Непрояв- ленная компетенция ею не является, а самое большее - это только скрытая возможность.

В современной педагогической науке широко распространены понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции, которые определяются как качественная характеристика степени владения специалистом своей профессиональной деятельностью. Некоторые ученые отождествляют эти понятия с профессиональными умениями и навыками.

Многие исследователи включают в определение профессиональной компетентности личностный компонент. Компетентность рассматривается как сочетание психических качеств (т.е. психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Иначе: сущность профессиональной компетентности работника выражается в степени связи объективного эталона его профессиональной деятельности, отраженного в нормативных документах, с субъективными возможностями его личности.

Очевидно, что, несмотря на широкое употребление терминов «компетентность» и «компетенция», существует множество различных подходов к их определению и использованию. Кроме того, необходимо различать компетенцию и умение. Умение - это действие в специфической ситуации, проявление подготовленности и способности к действию, обеспечение возможности совершать действие в специфической ситуации. Только умения поддаются наблюдению. Таким образом, умения - компетенция в действии. Компетенцию определяют как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить знания и предпринять действия, подходящие для решения проблемы.

Таким образом, компетенция не может рассматриваться только как определенная сумма знаний и умений, так как значительную роль в ее проявлении играют обстоятельства. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Возникновение понятия компетенции вписывается в историю профессиональной подготовки, которая была связана с переменами в экономической деятельности, в развитии промышленности. Изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умений, обычно характеризующих выполнение какой-либо деятельности, не всегда бывает достаточно. Нужно еще быть способным предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность. Неуверенность в оценке профессиональной деятельности и занятости только усиливает необходимость развития ключевых компетенций.

Определение компетентностного подхода к подготовке специалистов в области социальной работы строится на основании использования понятия о ключевых компетенциях личности. Понятие ключевой компетенции включает в себя элементы знания, деятельности, способы ориентировки, а также умение работать с информацией (осуществлять ее поиск, хранение, переработку и оценку).

Под ключевыми компетенциями личности понимается владение общенаучными и специальными знаниями и умение применять их в практической деятельности, переходящее в навыки и далее - в квалификацию.

Результат решения профессиональной проблемы может быть выражен по-разному - в «продуктной» форме или в форме психолого-педагогических изменений. Оценка эффективности данного результата свидетельствует о компетентности специалиста. Если социальный работник нашел (находит или сможет найти) выход из определенной ситуации - значит он компетентен.

Но понятие компетентности не сводится к сумме знаний, умений и навыков, оно значительно шире.

На Западе компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом, а компетентность - как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции, и определяется она способностью решать предписанные задачи. Понятие компетентности включает в себя когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.

Применительно к каждой компетентности можно говорить о различных уровнях ее освоения (например, минимальном, продвинутом, высоком).

Под ключевыми квалификациями или компетенциями понимаются свойства сотрудника, выходящие за рамки знаний и умений по своей непосредственной специальности. Это связано с глубокими изменениями в мире труда, причем эти изменения осознавались главным образом благодаря работе по усовершенствованию системы организации и управления. Например, к необходимым сегодня профессиональным качествам относят способность работать самостоятельно, без постоянного руководства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность уживаться с другими; способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение принимать решения на основе здравых суждений (т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически).

В странах Запада конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» связано с анализом запроса работодателей. При решении о продвижении по карьерной лестнице работодатель обращает внимание на следующие характеристики работника:

• - готовность к росту;
• - мотивация компетентности;
• - инициативность;
• - ответственность за принятые решения;
• - тщательность и аккуратность в работе с документами;
• - продуктивность (умение вести сразу несколько проектов);
• - мобильность;
• - опыт решения проблем в группе;
• - опыт организации группы для решения проблем;
• - умение планировать и прогнозировать;
• - умение работать с информацией для себя и для группы;
• - умение эффективно презентовать результаты работы;
• - способность к рациональным, аргументированным, рефлексивным решениям.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» на основе обобщения мнений экспертов в список компетенций включены:

• - автономное рефлексивное действие;
• - интерактивное использование средств;
• - участие в работе неоднородных групп;
• - критическое мышление;
• - решение задач.

В целом компетентностный подход к образованию (обучению) акцентирует внимание на результате образования, причем оценивается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) и уровня профессионального образования.

Компетентностный подход требует учета ключевых компетентностей: обобщенных и прикладных предметных умений, жизненных навыков. Ключевые компетентности (базовые, ключевые навыки) имеют надпредметный характер. К ним относятся, например, техника и технологии обработки различной информации, действия в группе. Обобщенные умения (т.е. умения решать задачи в конкретной сфере деятельности) имеют предметный характер. Прикладные практические умения - это сфера непосредственной деятельности социального работника. К тому же содержание образования должно быть адекватным (релевантным) современным направлениям развития теории и практики социальной работы.

В исследованиях, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционного образования не удовлетворяет как «заказчика» образования (в частности, сферу социального обеспечения), так и общественность. Выпускник вуза, обучение в котором было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается неготовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных условиях и постоянному профессиональному обучению. Традиционные формы профессиональной подготовки не дают возможности молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и приобрести опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.

Для справки

Материалы по ключевым компетенциям, разработанные экзаменационным советом Кембриджского университета, имеют целью определить степень развитости или сформированное™ той или иной компетентности в ситуации профессиональной деятельности. Предусматриваются пять уровней или степеней овладения компетенциями в зависимости от сложности задач, с которыми сталкивается соискатель. При этом первый уровень является базовым, на который опираются все остальные.

Например, на первом уровне компетентности учащемуся предлагается показать, что он в состоянии правильно понять предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по се решению.

На втором уровне задача усложняется: учащийся должен показать, что он в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения.

На третьем уровне требования еще повышаются: учащийся должен показать, что он в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения.

На четвертом уровне соискатель должен выстроить стратегию использования компетенции по решению проблем и показать, что в состоянии создавать возможности для использования этой компетенции и определять результаты, к которым он стремится. Другими словами, он должен показать, какие возможности для развития компетенции по решению проблем он видит в различных ситуациях, в которые он включен на протяжении, например, трех месяцев.

На пятом уровне учащийся должен показать, что он в состоянии управлять работой группы, т.е. способен занять лидирующую позицию, адаптируя стратегию при необходимости решать, по крайней мере, две комплексные проблемы, и достигнуть при этом необходимых результатов. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе и другим. На этом уровне требуются интеграция и использование других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с людьми.

Исходя из этого в рамках вузовской подготовки специалиста должны быть сформированы следующие ключевые компетентности:

компетентность учения (трансформация обучения в самообучение, саморазвитие, работа над самим собой);

• - коммуникативная компетентность;
• - информационная компетентность;
• - организационная компетентность.

Комнетентностный подход применительно к социальной работе сложился исторически, исходя из характера профессиональной деятельности. При уточнении ведущих компетентностей социальных работников изучались мнения работодателей о наиболее важных профессионально-личностных качествах социального работника .

Перечислим наиболее значимые для специалиста по социальной работе знания, умения и навыки: знания:

• - развития семьи,
• - национальных проблем,
• - специфики поселений,
• - динамики группового развития,
• - проблем подростков,
• - основ теории и методики воспитания; навыки :
• - вербальных контактов,
• - письменных контактов,
• - вовлечения клиентов в решение проблемы,
• - формулирования профессиональных выводов,
• - межрасового взаимодействия; ценности :
• - понимание конфиденциальности,
• - строгое следование нормам этики,
• - понимание гуманистических ценностей,
• - отзывчивость к нуждам других,
• - работа в пределах компетенции организации.

Компетентностный подход соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).

• См.: FookJ. Social Work: Critical Theory and Practice. L., 2000.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего образования

«Московский государственный юридический университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА)»

Волго-Вятский институт (филиал) Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА)

Рабочая программА дисциплины

«латинский язык»

Направление подготовки 40.03.01 Юриспруденция

Квалификация (степень) выпускника: бакалавр

Форма обучения: очная, заочная

Государственно-правовой профиль

Гражданско-правовой профиль

Уголовно-правовой профиль

Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и с учетом ОП ВО по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»), утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 04 мая 2010 г. № 464.

Программа рассмотрена и одобрена на заседании кафедры от 16 сентября 2016 года, протокол № 01.

Программа утверждена на заседании Ученого совета Волго-Вятского института (филиала) Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) «06» октября 2016 года, протокол № 01.

© Волго-Вятский институт (филиал) Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА), 2016

Цели и задачи освоения учебной дисциплины

Цели: научить студентов владению латинским языком в сфере профессиональной деятельности юриста. Курс латинского языка представлен, прежде всего, как язык римского права.

Изучение дисциплины « Латинский язык» обеспечивает подготовку бакалавра к следующим видам профессиональной деятельности:

Нормотворческая;

Экспертно-консультационная.

Бакалавр по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности:

нормотворческая деятельность:

Разработка нормативных правовых актов и их подготовка к реализации;

экспертно-консультационная деятельность:

Консультирование по вопросам права;

Осуществление правовой экспертизы документов

Для освоения учебной дисциплины « Латинский язык» необходимо формирование у студентов осознания социальной значимости своей будущей профессии, способности добросовестно исполнять профессиональные обязанности, способности использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.

К задачам учебной дисциплины относятся:

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на базе знания латинского языка как основы профессиональной деятельности на иностранном и русском языках, что предполагает:

Освоение языкового материала;

Развитие и совершенствование навыков чтения литературы по специальности для получения профессионально значимой информации;

Развитие и совершенствование навыков произношения латинских слов, терминов и афоризмов и восприятия на слух профессионально ориентированной информации;

Развитие навыков работы с профессиональной информацией с использованием латинского языка;

Развитие навыков письма (составление рефератов и аннотаций).

Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

знать:

Значение и место латинского языка и римской культуры в мировой культуре и европейской цивилизации;

О связи латинского языка с римским правом;

Грамматическую систему латинского языка;

Значение новых лексических единиц, терминов, связанных с профессиональной сферой и сферой культуры, литературы и искусства;

Идиоматические выражения, клише, необходимое количество юридических терминов и афоризмов;

Принципы словообразования юридических и общенаучных терминов.

уметь:

Произносить латинские термины и выражения в соответствии с традиционными правилами произношения, правильно ставить ударения;

Пользоваться латинско-русским словарем;

Переводить с помощью словаря простые юридические тексты;

Узнавать латинские корни в других языках;

Понимать письменные сообщения детально либо с ограничением коммуникативного задания;

Понимать общий смысл устного сообщения, содержащего латинские термины и выражения;

Построить собственную речь с элементами рассуждения, оценки, выражения собственного мнения с ориентацией на профессиональную юридическую терминологию, интернационализмы и слова общекультурного значения, опирающиеся на латинский язык.

владеть :

Навыками перевода на русский язык с помощью словаря;

Навыками поиска необходимой информации посредством мультимедийных средств и Интернет-ресурсов;

Навыками оформления юридической документации;

Навыками аналитико-синтетической переработки информации посредством компрессирования содержания c использованием латинских терминов, формул и клише.

Формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (в целом по учебной дисциплине)

В результате изучения дисциплины «Латинский язык» у студента должны быть сформированы следующие компетенции:

Стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-7);

Способен использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-8);

Владеет необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОК-13);

Способен правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации (ПК-13);

Способен преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (ПК-17);

Способен эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-19).

Э. Н. Нуриева, Л. В. Бакеева

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Ключевые слова: компетентностей подход, междисциплинарные связи, компетенции.

В статье рассмотрен компетентностей подход, главными целевыми установками в реализации которого являются компетенции, формируемые входе обучения. Проанализированы междисциплинарные связи дисциплин математического и естественнонаучного циклов в аспекте компетентностного подхода. Сформулированы математические и общехимические универсальные компетенции, необходимые для формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций выпускника, описана их реализация в условиях компетентностного подхода.

Keywords: competence approach, interdisciplinary relations, competence.

This article describes the competence approach and the main professional skills formed during education, which constitute the main targets of this method realization. The interdisciplinary relations between mathematics and natural sciences in the aspect of competence-based approach are also analyzed in the paper. The authors formulate universal competences in mathematics and general chemistry required for the formation of general cultural professional skills of a graduate, besides their implementation is described in terms of the competence approach.

Ускорение темпов научно-технического прогресса требует от современного высшего образования существенных преобразований. Отличительные для начала XXI века изменения в характере профессионального образования все более явно ориентируют его на свободное развитие личности, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих бакалавров, специалистов и магистров. Совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшими образовательными учреждениями определена ФГОС ВПО третьего поколения. Эти стандарты качественно отличаются от предшествующих. Образовательные стандарты первого поколения (1995 г.) определяли минимум содержания к уровню подготовки выпускника по конкретной специальности, а образовательные стандарты второго поколения (2000 г.) определяли направление подготовки, в рамках которого был определен перечень образовательных программ (специальностей). В этих стандартах были сформулированы общие квалификационные требования к профессиональной подготовке специалистов и установлена необходимая глубина (дидактические единицы, количество часов) преподавания дисциплин, входящих в различные циклы, в соответствии со специализацией. Реализация стандартов третьего поколения в вузах выдвигает на первый план компетентностный подход, главными целевыми установками которого являются компетенции, формируемые в ходе обучения. При этом, в понятие «компетенция» в качестве составных частей входят знания, умения, навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность, ответственность, толерантность и т.д.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе) и профессиональный опыт. В совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели - когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, квалифицированно решать стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые) и плодотворно заниматься самообразованием, саморазвитием, т.е. ком-

петентностный подход предусматривает иную роль студента в учебном процессе . Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить, заниматься самоформирова-нием и самосовершенствованием и быть готовым к реальным жизненным ситуациям. В связи с этим, реализация стандартов третьего поколения направлена на создание интегрального образовательного пространства, которое обеспечивает освоение теоретических понятий, практических умений и навыков, необходимых для выполнения соответствующего вида профессиональной деятельности, и организации учебного процесса, направленного на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в производственно-технологической, экспериментально-

исследовательской, организационно-управленческой и расчетно-проектной видах деятельности.

Особую роль в формировании компетенций будущих бакалавров и магистров технических университетов сегодня, а в прошлом специалистов, играют дисциплины математического и естественнонаучного цикла (математика, физика, химия, экология и др.). Рассмотрим математику не просто как мощный аппарат для разрешения различных прикладных проблем, а как универсальный язык для многих других наук, как нечто включенное в общекультурный контекст человеческой деятельности. Значимость математических курсов и ее внутрицикловых междисциплинарных связей с физикой, химией и другими дисциплинами для представителей самых разных направлений подготовки очень велика. Различными исследователями предлагаются свои точки зрения на понятие междисциплинарные связи. Причина неоднозначности определения междисциплинарных связей состоит в их объективно существующем многофункциональном характере. В конечном итоге их рассматривают по отношению к учебному процессу как условие совершенствования всего учебного процесса. В компетентностном подходе под междисциплинарной связью целесообразно понимать применение знаний по одной дисциплине в предметном поле другой дис-

циплины. Междисциплинарные связи, понимаемые таким образом, открывают дополнительные пути обновления содержания, форм, методов и средств обучения в вузе в целях формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Совокупность функций междисциплинарных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учебный процесс покрывает все многообразие их видов. Например, фактические междисциплинарные связи позволяют установить сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах математики физики, химии и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах изучения. Понятийные междисциплинарные связи способствуют расширению и углублению признаков предметных понятий и формирование общепредметных понятий. Так, в курсах математического и естественнонаучного цикла общепредметными понятиями являются понятия теории строения веществ - пропорции, следствия, движение, масса и т.п., которые широко используются при изучении процессов. При этом они углубляются, конкретизируются на математическом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер. Теоретические междисциплинарные связи способствуют развитию основных положений общенаучных теорий по родственным дисциплинам, с целью усвоения целостной теории. Междисциплинарные связи выполняют в обучении математики ряд функций: методологическую, образовательную, развивающую, воспитывающую и конструктивную, каждая из которых способствует формированию у обучающихся различных качеств (современные представления о целостности и развитии природы, системность, глубина, осознанность, гибкость, системное и творческое мышление, познавательная активность, самостоятельность и интерес к познанию и т.д.).

В курсе математики можно разработать и изучить основные модели, необходимые для общепрофессиональных и специальных дисциплин . Таким образом, будет построена модель междисциплинарных связей курса математики с общетехническими и специальными дисциплинами, что позволит студентам успешно действовать на основе знаний, умений и практического опыта при решении задач профессионального рода деятельности, т.е. направленная на формирование различных компетенций.

Рассмотрим в качестве примера связь курсов «Физическая химия» (дисциплина является общепрофессиональной с трудоемкостью 340 часов) и «Математика» (дисциплина является общеобразовательной с трудоемкостью около 500 часов). Обе дисциплины в ФГОС ВПО по направлению подготовки 240100 «Химическая технология» являются дисциплинами математического и естественнонаучного цикла. «Математика» изучается студентами в 1-3, или 1-4 семестрах в зависимости от формы обучения, «Физическая химия» - в 5-6 семестрах или 6-8 соответственно. Заметим, что в разных университетах доля часов, выделяемых на изучение каждого раздела рассматриваемых дисциплин меняется, но обе дисциплины являются «устоявшимися», что позволяет анализировать междисциплинарные связи на программном уровне.

Исследование заключается в рассмотрении рабочей программы и содержания учебников по дисциплине «Физическая химия» для выделения необходимого математического аппарата, которым должны владеть студенты при изучении каждого раздела (таблица 1). В таблице 1 строки соответствуют основным разделам дисциплины «Физическая химия» (1 - химическая термодинамика, 2 - химическое равновесие, 3 -растворы, 4 - электрохимия, 5 - химическая кинетика), столбцы - разделам дисциплины «Математика» (а

Аналитическая геометрия, Ь - линейная алгебра, с -функции и пределы, d - дифференциальное исчисление, е - интегральное исчисление, f - дифференциальные уравнения, g - ряды, И - ТВ и МС,) - вычислительная математика, к - дискретная математика)

Таблица 1 - Связь между основными разделами дисциплин «Физическая химия» и «Математика»

а Ь с а е f ё И } к

Как видим из таблицы, дисциплина «Физическая химия» в большой степени математизирована. Студенты, обучающиеся по направлению 240100, пользуются аппаратом классической алгебры, аналитической геометрии, теории вероятностей и математической статистики; они должны знать математический анализ и уметь решать несложные дифференциальные уравнения. В значительно меньшей степени используются ряды. Среди методов математики, нашедших эффективное применение в химии вообще, в «Физической химии» в частности, особая роль отводится топологическим конструкциям и, в первую очередь, графам - наиболее общему методу изображения химических структур. С помощью графов успешно описываются взаимодействия между элементарными частицами, срастание кристаллов, деление клеток и т.п. В этом смысле теория графов, один из разделов дискретной математики, служит наглядным и универсальным языком междисциплинарного общения. Математических знаний, полученных студентами при изучении дисциплины «Математика» хватает для освоения программы общего курса «Физической химии». Конечно, для окончательного вывода о целесообразности изучения тех или иных разделов общеобразовательных дисциплин необходим комплексный анализ междисциплинарных связей со всеми общепрофессиональными и специальными дисциплинами (не только с «Физической химией»). Но даже этот анализ позволяет увидеть, какими математическими и общехимическими универсальными компетенциями должен обладать бакалавр в результате изучения математических дисциплин, необходимыми для формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций выпускника.

Математические универсальные компетенции:

Способность использовать в познавательной профессиональной деятельности базовые знания из области математики;

Иметь глубокие знания базовых математических дисциплин и проявлять высокую степень их понимания, знать и уметь использовать на соответствующем уровне (базовом, повышенном, продвинутом);

Уметь переводить на математический язык простейшие проблемы, поставленные в терминах других предметных областей, и использовать превосходства этой переформулировки для их решения;

Способность приобретать новые математические знания, используя современные образовательные и информационные технологии;

Владеть математической логикой, необходимой для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам;

Владеть методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов.

Обладать способностью к применению на практике, в том числе умением составлять математические модели типовых профессиональных задач и находить способы их решений; интерпретировать профессиональный (физический) смысл полученного математического результата;

Владеть умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач (с использованием готовых программных средств);

Обладать математическим мышлением, математической культурой как частью профессиональной и общечеловеческой культуры;

Демонстрировать способность к абстракции, в том числе умение логически развивать отдельные формальные теории и устанавливать связь между ними;

Владеть способами доказательств утверждений и теорем как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций .

Общехимические универсальные компетенции:

Способность пользоваться химическим языком и современной химической номенклатурой;

Владеть основами теории фундаментальных разделов химии (неорганической, аналитической, органической, физической, химии высокомолекулярных соединений, химии биологических объектов, химической технологии);

Владеть методами безопасного обращения с химическими материалами с учетом их физических и химических свойств, способностью проводить оценку возможных рисков;

Способность наблюдать и объяснять химические явления, оценивать технологические, экологические и другие проблемы, связанные с использование химических веществ;

Способность проводить мониторинг химических явлений, документировать результаты, интерпретировать полученные из лабораторных измерений данные с учетом их значимости и соответствия теории, применять основные законы химии при обсуждении полученных результатов, в том числе с привлечением информационных баз данных;

Способность проводить качественный и количест-

венный анализ веществ и химических соединений, выполнять расчетные и экспериментальные задачи;

Владеть навыками химического эксперимента, основными синтетическими и аналитическими методами получения и исследования химических веществ и реакций .

Общекультурные и общепрофессиональные компетенции, формируемые приобретенными универсальными математическими и общехимическими компетенциями в процессе изучения дисциплин «Математика» и «Физическая химия», определенные ФГОС ВПО для направления подготовки бакалавров 240100:

Владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору тупей ее достижения (ОК-1);

Владеть умением логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, способностью в устной и письменной речи правильно (логически) оформить результаты мышления (ОК-2);

Способность к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, к приобретению новых знаний в области техники и технологии, математики, естественных, гуманитарных, социальных и экономических наук (ОК-7);

Осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-9);

Способность и готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования (ПК-1);

Способность использовать знания о строении вещества, природе химической связи в различных классах химических соединений для понимания свойств материалов и механизма химических процессов, протекающих в окружающем мире (ПК-3);

Способность составлять математические модели типовых профессиональных задач, находить способы из решений и интерпретировать профессиональный (физический) смысл полученного математического результата (ПК-8);

Способность применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, использовать современные информационные технологии, проводить обработку информации с использованием прикладных программ деловой сферы деятельности; использовать сетевые компьютерные технологии и базы данных в своей предметной области, пакеты прикладных программ для расчета технологических параметров оборудования (ПК-9);

Способность анализировать технологический процесс как объект управления (ПК-17);

Способность планировать и проводить физические и химические эксперименты, проводить обработку их результатов и оценивать погрешности, математически моделировать физические и химические процессы и явления, выдвигать гипотезы и устанавливать границы их применения (ПК-21);

Способность использовать знание свойств химических элементов, соединений и материалов на их основе для решения задач профессиональной деятельности

(ПК-24) .

Подводя итог, отметим, что происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его самостоятельного развития и самообразования в течение всей жизни. Рост социально-экономических, культурных, информационных изменений в обществе повышает требования к качеству образования. Существуют неизбежные причинно-следственные зависимости успеха жизни от личных возможностей человека. Каждому человеку необходимо неустанно и плодотворно заниматься самообразованием и саморазвитием. Этому должны способствовать образовательные программы дисциплин. которые ориентированы на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности в соответствие требованиям нового ФГОС ВПО, в том числе и по направлению 240100 «Химическая технология». Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга, а должны преподаваться в совокупности, что позволяет формировать у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности. Избрание междисциплинарных связей как способ формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций повышает качество образовательного процесса, способствуя становлению у студентов целостной картины мира, целостному развитию личности студента и служит средством самообразования и саморазвития студентов не только в вузе, но и на протяжении всей жизни.

Литература

1. Отличительные особенности ФГОС ВПО третьего поколения (http://www.msmsu.ru)

2. Журбенко, Л.Н. Содержание математической подготовки бакалавров по направлению «Химическая технология» / Л.Н. Журбенко, С.Н. Нуриева // Вестн. Казан. тех-нол. ун-та. - 2012. - № 5 - С. 233-234.

3. Газизова, Н.Н. Математическая подготовка бакалавров и магистров направления 240700 «Биотехнология» / Н.Н. Газизова, Н.В. Никонова, М.Б. Газизов // Вестн. Казан. технол. ун-та. - 2012. - № 5 - С. 235-237.

4. Шершнева, В.А. Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипа-радигмального подхода: автореферат дис. на соиск. док. пед. наук / Шершнева Виктория Анатольевна. - Красноярск, 2011. - 45 с.

(http://discollection.ru/article/10102011_shershnevava)

5. Вершинин, В.И. Межпредметные связи в высшей шко-

ле: математическое обеспечение курса аналитической химии / В.И. Вершинин, С.В. Усова.

(http://www.bestreferat. ru/referat-79658.html)

6. Сборник примерных программ математических дисци-

плин М и ЕН цикла ФГОС ВПО 3-его поколения. - Москва, 2008.

(http://ed.dgu.ru/Content/прогдисцип/Математика.pdf).

7. Гавронская, Ю.Ю. Формирование специальных компетенций при обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе / Ю.Ю. Гавронская // Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 6.

Ч. 1. - Ростов н/Д.: Рост. Гос. ун-т путей сообщения, 2008.- С. 244-248.

8. Усманова, ВХ. Развитие химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: РГБ ОД, 61:07-13/1767 / Усманова Венера Хаби-повна. Казань, 2007. - 161 с. (http://www.dslib.net/prof-oЬrazovanie/usmanova2.html)

9. Гаязова, Г.С. Формирование профессиональной речевой компетенции как основа профессиональной деятельности бакалавров технологического образования / Г.С. Гаязова // Вестн. Казан. технол. ун-та. - 2011. - № 14 - С. 203-206.

10. ФГОС ВПО по направлению 240100 «Химическая технология», 2009. (http://mon.gov.ru)

© Э. Н. Нуриева - канд. пед. наук, доц. кафедры химии НХТИ КНИТУ, [email protected]; Л. В. Бакеева - канд. пед. наук, доц. кафедры математики НХТИ КНИТУ, [email protected].